บทความวิจัย

                    การพัฒนาแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิต

                        กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่  5

                       ในโรงเรียนสังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม

                               The Development of a Geometric Figure Calculation Diagnostic 

                           Test  in the Mathematics  Learning  Area  for Prathom Suksa V 

                           Students in Schools  under the offices   of  Nakhon Pathom  

                           Educational  Service Area

บทคัดย่อ

                การวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษา 1)  การสร้างแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิต

กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์  2)  ตรวจสอบคุณภาพแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิต 

กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์  สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5   ในโรงเรียนสังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษา

นครปฐม กลุ่มตัวอย่าง คือ  นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553  สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม 

เขต 1   จำนวน 625  คน   ได้มาโดยวิธีการสุ่มแบบหลายขั้นตอน  เครื่องมือที่ใช้เป็นแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการ

คำนวณรูปเรขาคณิต กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เก็บรวบรวมข้อมูลโดยนำแบบสอบไปทำการทดสอบกับกลุ่ม

ตัวอย่าง  ดังนี้  1) นำแบบสอบสำรวจไปทดสอบกับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553   สังกัดสำนักงาน

เขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1จำนวน140 คน เพื่อสำรวจความรู้พื้นฐานของนักเรียนข้อบกพร่องและรวบรวมคำตอบ

ผิด  2)  นำแบบสอบวินิจฉัยไปทดสอบครั้งที่ 1 กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5   ปีการศึกษา 2553  สังกัดสำนักงาน

เขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1   จำนวน 230 คน  เพื่อหาคุณภาพรายข้อ  ด้านค่าความยาก  ค่าอำนาจจำแนก แล้ว

คัดเลือก และปรับปรุงข้อสอบ  3) นำแบบสอบวินิจฉัยไปทดลอบครั้งที่ 2  กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ปีการศึกษา

2553 สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1 จำนวน 255 คน เพื่อตรวจสอบคุณภาพของแบบสอบทั้งฉบับ  ค่า

สถิติพื้นฐาน  ค่าความเที่ยงของแบบทดสอบ การวิเคราะห์ข้อมูลใช้สถิติอ้างอิงได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบน

มาตรฐาน   ความตรง   ความเที่ยง   ความยาก    อำนาจจำแนก  

                ผลการวิจัยพบว่า  แบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตที่สร้างขึ้นมีความตรงมีตามเนื้อหา 

มีความตรงตามเกณฑ์สัมพันธ์โดยมีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เท่ากับ 1.00  ประกอบด้วยแบบสอบ  3  ชุด  คือ ชุดที่ 1 ความสามารถในการคำนวณรูปสี่เหลี่ยม มีข้อสอบ 30  ข้อ ข้อสอบมีความยาก 0.60 -  0.98  มีอำนาจจำแนก 0.05 - 0.55  แบบสอบมีความเที่ยง  0.81 - 0.90  ชุดที่ 2  ความสามารถในการคำนวณรูปสามเหลี่ยม มีข้อสอบ 30  ข้อ ข้อสอบมีความยาก 0.60 -  1.00  มีอำนาจจำแนก 0.00 - 0.55  แบบสอบมีความเที่ยง  0.82 - 0.94   ชุดที่ 3 ความสามารถในการคำนวณรูปทรงสี่เหลี่ยมมุมฉากมีข้อสอบ 15  ข้อ ข้อสอบมีความยาก 0.68 -  0.88  มีอำนาจจำแนก 0.23 - 0.45  แบบสอบมีความเที่ยง  0.90 - 0.97

บทนำ

           คณิตศาสตร์มีบทบาทสำคัญยิ่งต่อการพัฒนาความคิดมนุษย์ทำให้มนุษย์มีความคิดสร้างสรรค์ คิดอย่างมีเหตุผลเป็นระบบ มีแบบแผน สามารถวิเคราะห์ปัญหาหรือสถานการณ์ได้อย่างถี่ถ้วนรอบคอบ ช่วยให้คาดการณ์  วางแผน ตัดสินใจ แก้ปัญหาและนำไปใช้ในชีวิตประจำวันได้อย่างถูกต้องเหมาะสม  นอกจากนี้คณิตศาสตร์ยังเป็นเครื่องมือในการศึกษาทางด้านวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยีและศาสตร์อื่น ๆ คณิตศาสตร์จึงมีประโยชน์ต่อการดำเนินชีวิตช่วยพัฒนาคุณภาพชีวิตให้ดีขึ้น และสามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข (กระทรวงศึกษาธิการ  2552 : 56) ดังนั้นกรมวิชาการได้เล็งเห็นถึงความสำคัญของคณิตศาสตร์ จึงได้จัดให้คณิตศาสตร์เป็นวิชาพื้นฐานสำคัญอยู่ในกลุ่มทักษะ โดยมีจุดประสงค์เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้คณิตศาสตร์อย่างมีคุณภาพ และจะต้องมีความสมดุลระหว่างสาระทางด้านความรู้ ทักษะกระบวนการควบคู่ไปกับคุณธรรม จริยธรรมและค่านิยม ดังนี้  1)  มีความรู้ ความเข้าใจในคณิตศาสตร์พื้นฐานเกี่ยวกับจำนวน และการดำเนินการ การวัด  เรขาคณิต  พีชคณิต การวิเคราะห์ข้อมูล และความน่าจะเป็น พร้อมทั้งสามารถนำความรู้นั้นไปประยุกต์ได้ 2) มีทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ที่จำเป็น  ได้แก่  ความสามารถในการแก้ปัญหาด้วยวิธีการที่หลากหลาย  การให้เหตุผล  การสื่อสาร  สื่อความหมายทางคณิตศาสตร์ และการนำเสนอ  การมีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์  การเชื่อมโยงความรู้ต่าง ๆ ทางคณิตศาสตร์และเชื่อมโยงคณิตศาสตร์กับศาสตร์อื่น ๆ   3)  มีความสามารถในการทำงานอย่างเป็นระบบ มีระเบียบวินัย  มีความรอบคอบ  มีความรับผิดชอบ มีวิจารณญาณ มีความเชื่อมั่นในตนเอง พร้อมทั้งตระหนักในคุณค่าและเจตคติที่ดีต่อคณิตศาสตร์ (กรมวิชาการ 2545 : 1-3) หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551  ได้กำหนดสาระและมาตรฐานการเรียนรู้ในแต่ละชั้นปีไว้ สำหรับหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ได้กำหนดสาระหลักที่จำเป็นสำหรับผู้เรียนไว้  6 สาระ ดังนี้  สาระที่ 1  จำนวนและการดำเนินการ  สาระที่ 2 การวัด  สาระที่ 3 เรขาคณิต  สาระที่ 4 พีชคณิต    สาระที่ 5 การวิเคราะห์ข้อมูลและความน่าจะเป็น  สาระที่ 6 ทักษะและกระบวนการทางคณิตศาสตร์(กระทรวงศึกษาธิการ2552 : 56- 57) สำหรับในด้านความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตมีกำหนดไว้ในมาตรฐานการเรียนรู้คณิตศาสตร์สาระที่2 ไว้ว่าการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญมุ่งให้ผู้เรียนสามารถใช้ความสามารถในการคำนวณเพื่อการแสวงหาความรู้และเชื่อมโยงความรู้อย่างเป็นระบบโดยเฉพาะความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  กำหนดให้ผู้เรียนสามารถคำนวณหาพื้นที่ หาความยาวของเส้นรอบรูป หาขนาดของมุมภายในและหาปริมาตรหรือความจุของรูปสี่เหลี่ยม  รูปสามเหลี่ยม รูปทรงสี่เหลี่ยมมุมฉากได้ ดังนั้นความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตจึงมีความสำคัญต่อการเรียนในสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์และการเรียนรู้ในสาระการเรียนรู้อื่นๆรวมทั้งการนำไปใช้ในชีวิตประจำวันสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ต่อไป

             แต่จากการศึกษาสภาพการเรียนในอดีตจนถึงปัจจุบัน พบว่าการเรียนคณิตศาสตร์ยังไม่บรรลุตามจุดประสงค์เท่าที่ควร ผลการทดสอบความสามารถทั่วไปในด้านการนำความรู้ทางคณิตศาสตร์ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน ซึ่งวัดสมรรถภาพสำคัญ 3 ประการคือ การมีทักษะในการคิดคำนวณ  การมีความคิดรวบยอดทางด้านคณิตศาสตร์ และการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์  (พรสวรรค์  ศรีสุเทพ 2540 : 1) ดังจะเห็นได้จากรายงานผลการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (LAS)ของนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  โดยดำเนินการทดสอบนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ทั้งเขตพื้นที่การศึกษานครปฐมผลการทดสอบวิชาคณิตศาสตร์ในเรื่องการคิดคำนวณรูปเรขาคณิตซึ่งปรากฏว่านักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่5  มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำทั้งเขตพื้นที่การศึกษานครปฐมโดยมีคะแนนเฉลี่ยไม่ถึงร้อยละ 60  และสาเหตุที่ทำให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำนี้อาจเนื่องมาจากการคำนวณรูปเรขาคณิตเป็นเรื่องที่ยากประกอบกับวิชาคณิตศาสตร์เป็นวิชาที่มีความซับซ้อนในเชิงความคิดและมีลักษณะนามธรรม ด้วยเหตุนี้จึงทำให้นักเรียนไม่เข้าใจในหลักการ และวิธีการทางคณิตศาสตร์ ทำให้เกิดข้อบกพร่องในการคิดคำนวณ  ซึ่งถ้าหากผู้สอนทราบถึงส่วนที่ยังบกพร่องและสอนซ่อมเสริมให้ ก็จะช่วยให้การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น จึงนับว่าแบบทดสอบวินิจฉัย จะเป็นเครื่องมือที่สำคัญอย่างหนึ่ง ในการค้นหาจุดบกพร่องหรือที่เป็นปัญหาของนักเรียนแต่ละคนแบบทดสอบวินิจฉัยจะสามารถวิเคราะห์จุดบกพร่องในการเรียนของนักเรียนได้อย่างละเอียดมากกว่าแบบสอบชนิดอื่นช่วยให้ครูผู้สอนทราบองค์ประกอบของเนื้อหาวิชา ตลอดจนข้อบกพร่องของกระบวนการนั้น ประหยัดเวลาและแรงงานครู จึงทำให้ครูมีเวลาที่จะเอาใจใส่ดูแลนักเรียนแต่ละคนได้มากขึ้น

                จากเหตุผลดังกล่าวจึงทำให้ผู้วิจัยมีความสนใจที่จะพัฒนาแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิต สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  เพื่อนำผลการวิจัยไปใช้ในการแก้ปัญหาความบกพร่องทางการเรียนของนักเรียนในการคำนวณรูปเรขาคณิตกลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์เป็นรายบุคคลทั้งนี้ครูผู้สอนจะได้นำแบบสอบที่สร้างขึ้นไปตรวจสอบความรู้และข้อบกพร่อง พร้องทั้งวินิจฉัยสาเหตุของความไม่แน่ใจของนักเรียนเพื่อเป็นแนวทางในการวางแผนจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับนักเรียนแต่ละบุคคลพร้อมทั้งปรับปรุงการเรียนการสอน และสอนซ่อมเสริมให้นักเรียนมีความรู้พื้นฐานที่ถูกต้อง อันเป็นประโยชน์ในการเรียนเนื้อหาอื่นๆชั้นสูงต่อไป

วัตถุประสงค์การวิจัย

1. เพื่อสร้างแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตกลุ่มสาระการเรียนรู้

คณิตศาสตร์  สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม

            2. เพื่อตรวจสอบคุณภาพแบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตกลุ่มสาระ

การเรียนรู้คณิตศาสตร์  สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม

วิธีดำเนินการวิจัย

              การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยและพัฒนา  มีวิธีดำเนินการวิจัย ดังนี้

1.  ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง

                            ประชากร  ได้แก่ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553  สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม  จาก 284 โรงเรียน  มีจำนวนนักเรียน 8 ,459   คน

                      กลุ่มตัวอย่าง  ได้แก่  นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553 สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม  เขต 1 จำนวน 625 คนซึ่งได้มาโดยวิธีการสุ่มแบบหลายขั้นตอน จำแนกตามขนาดโรงเรียน จำนวน16 โรงเรียน   จำนวนนักเรียน 625  คน  

2.  เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย   ประกอบด้วยแบบสอบ  จำนวน 2  ชุด  คือ

      ชุดที่ 1  แบบสอบเพื่อสำรวจ   ลักษณะของแบบสอบเป็นแบบสอบเติมคำ  แบ่งเป็น 3  ฉบับ คือ

                   แบบสอบฉบับที่ 1   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปสี่เหลี่ยม     

                   แบบสอบฉบับที่ 2   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปสามเหลี่ยม 

                   แบบสอบฉบับที่ 3   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปทรงสี่เหลี่ยมมุมฉาก

     เพื่อใช้สำรวจคำตอบผิดของนักเรียนแล้วนำมาสร้างเป็นตัวลวงของแบบสอบวินิจฉัย    

     ชุดที่ 2  แบบสอบวินิจฉัยความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิต

                  ประกอบด้วยข้อสอบปรนัยเป็นแบบสอบเลือกตอบ 4  ตัวเลือก  เพื่อใช้สำหรับค้นหาข้อบกพร่องในการคำนวณรูปเรขาคณิต สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  แบ่งเป็น 3 ฉบับ คือ

                 แบบสอบฉบับที่ 1   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปสี่เหลี่ยม 

                 แบบสอบฉบับที่ 2   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปสามเหลี่ยม

                 แบบสอบฉบับที่ 3   ความสามารถในการคำนวณรูปเรขาคณิตเรื่องรูปทรงสี่เหลี่ยมมุมฉาก

3.  การเก็บรวบรวมข้อมูล

      ในการวิจัยครั้งนี้ผู้วิจัยดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยการนำแบบสอบไปทำการทดสอบกับ

กลุ่มตัวอย่าง  ดังนี้

       1) นำแบบสอบสำรวจไปทดสอบกับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553   สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1  จำนวน 140  คน  เพื่อสำรวจความรู้พื้นฐานของนักเรียน  ข้อบกพร่องและรวบรวมคำตอบผิด   
2)  นำแบบสอบวินิจฉัยไปทดสอบครั้งที่ 1 กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5  ปีการศึกษา 2553  สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1  จำนวน 230 คน  เพื่อหาคุณภาพรายข้อ  ด้านค่าความยาก  ค่าอำนาจจำแนก แล้วคัดเลือก และปรับปรุงข้อสอบ  3) นำแบบสอบวินิจฉัยไปทดสอบครั้งที่ 2  กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ปีการศึกษา 2553
สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษานครปฐม เขต 1 จำนวน 255 คน เพื่อตรวจสอบคุณภาพของแบบสอบทั้งฉบับ    
ค่าสถิติพื้นฐาน     ค่าความเที่ยงของแบบสอบ 

4.  การวิเคราะห์ข้อมูล   ใช้สถิติอ้างอิง  ได้แก่   ร้อยละ   ค่าเฉลี่ย     ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน   ความตรง    

      ความเที่ยง   ความยาก    อำนาจจำแนก  

ผลการวิจัย     ( ยังทำไม่ถึงบทที่ 4 และบทที่ 5 ค่ะ)

อภิปรายผลและข้อเสนอแนะ

บรรณานุกรมและภาคผนวก

แบบทดสอบวินิจฉัย (Diagnostic Test)

            การวินิจฉัยเป็นส่วนหนึ่งของการตัดสินใจในการออกแบบการเรียนการสอน และเป็นสะพานเชื่อมโยงระหว่างความแตกต่างของนักเรียนเป็นรายบุคคลที่มีอิทธิพลอาจทำให้มีความเสี่ยงที่จะเกิดล้มเหลวจากการออกแบบการเรียนการสอน การวินิจฉัยจะให้ข้อมูลสำคัญเกี่ยวกับความเข้าใจผิดที่ฝังรากลึกอย่างถาวรของนักเรียนเกี่ยวกับวัตถุประสงค์การเรียนที่ครูกำหนดไว้

            ในบทความนี้จะนำเสนอเกี่ยวกับความหมายของการวินิจฉัย ความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัย   ลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัย  เทคนิคการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย  ประโยชน์ของแบบทดสอบวินิจฉัย  ข้อจำกัดของแบบทดสอบวินิจฉัย และการวินิจฉัยมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนโดยการใช้แบบสอบวินิจฉัยในประเทศไทย

ความหมายของการวินิจฉัย

           การวินิจฉัยในการศึกษามีการนิยามความหมายที่แตกต่างกันหลายความหมาย ขึ้นอยู่กับมุมมองที่แตกต่างกันของผู้นิยาม แต่นิยามส่วนใหญ่ของการวินิจฉัยทางการศึกษา เช่น การนิยามทางคลินิกให้คำนิยามการวินิจฉัยจากการตรวจร่างกายว่าเป็นการประเมินผลที่เอาสารสนเทศที่ได้ไปใช้เพื่อกำหนดโอกาสจากเงื่อนไขที่เป็นไปได้สูงสุดในแต่ละประเด็นที่สนใจ (Ketterlin Geller and Yovanoff. 2009: 1) แต่ในทางตรงข้ามกันนั้น การวินิจฉัยในทางการเรียนการสอนให้คำนิยามว่า การวินิจฉัยเป็นการประเมินผลที่ให้สารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกี่ยวกับความรอบรู้ในเรื่องความรู้และทักษะในขอบเขตที่กำหนดไว้ หรือนักเรียนมีความเข้าใจผิดเกี่ยวกับแนวคิดหรือเนื้อหาที่ครูสอน และครูใช้สารสนเทศนี้ไปใช้เพื่อปรับปรุงการเรียนการสอน ด้วยการระบุสิ่งที่นักเรียนรอบรู้และไม่รอบรู้ ซึ่งจะส่งผลให้ครูต้องทำแผนการสอนที่แตกต่างกันเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียนที่มีความแตกต่างกัน (Ketterlin Geller and Yovanoff. 2009: 1 อ้างอิงจาก Fuchs, Fuchs, Hosp, & Hamlett, 2003)

ความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัย

          นักการศึกษาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัยดังนี้

            บราวน์ (Brown. 1970: 225) ให้ความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัยว่า เป็นแบบทดสอบที่ใช้สำหรับค้นหาจุดบกพร่องทางการเรียนของนักเรียนเป็นรายบุคคล โดยมุ่งที่จะทำการสอนซ่อมเสริมและให้การแนะแนว ซึ่งสามารถชี้ให้เห็นถึงจุดอ่อน หรือจุดบกพร่องของนักเรียนเป็นรายบุคคล ในแต่ละส่วนย่อย ๆ ของแบบทดสอบนั้น

               กรมวิชาการ (2539: 2) ให้ความหมายแบบทดสอบวินิจฉัยว่า เป็นแบบทดสอบที่ใช้ค้นหาความบกพร่องทางการเรียนของนักเรียนเป็นรายบุคคล ผลจากการตอบแบบสอบสามารถบอกได้ว่านักเรียนบกพร่องในทักษะจุดใดรวมทั้งบอกสาเหตุของความบกพร่องนั้น ข้อบกพร่องอาจเป็นความบกพร่องของนักเรียนหรือของครูผู้สอนก็ได้ บางโอกาสอาจเจอจุดเด่นหรือความสามารถพิเศษของผู้เรียนก็ได้ ผลการวินิจฉัยนามาเพื่อการแก้ไขและส่งเสริมการเรียนของนักเรียนให้ถูกต้องและตรงจุด ตลอดจนปรับปรุงการสอนของครูให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ทั้งนี้จะใช้แบบสอบในระหว่างการเรียนการสอนในหน่วยบทเรียนนั้นๆ

               ศิริเดช สุชีวะ (2550: 258) ให้ความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัยว่า เป็นแบบทดสอบที่สร้างขึ้นเพื่อใช้ค้นหาข้อบกพร่อง จุดอ่อน หรือ จุดด้อยของผู้เรียนทั้งในทางวิชาการและทางด้านจิตใจ

เพื่อแยกผู้เรียนว่ามีความสามารถดีหรือด้อยในเรื่องใด และหาสาเหตุว่าผู้เรียนมีผลการเรียนด้อยเนื่องมาจากสาเหตุใด แบบทดสอบวินิจฉัยนี้นอกจากจะเป็นประโยชน์ทางวิชาการแล้ว ยังใช้เป็นประโยชน์ในการตรวจสอบความผิดปกติทางด้านร่างกายและจิตใจด้วย

                จากความหมายของแบบทดสอบวินิจฉัยข้างต้น สรุปได้ว่า แบบทดสอบวินิจฉัยเป็นแบบทดสอบที่สร้างขึ้น เพื่อค้นหาจุดบกพร่องทางการเรียนของนักเรียนแต่ละคนในแต่ละเนื้อหาย่อย ให้ครูได้ใช้เป็นสารสนเทศในการปรับปรุงการเรียนการสอน นำไปสู่การแก้ไขข้อบกพร่องเหล่านั้นได้อย่างตรงประเด็นและมีประสิทธิภาพ

ลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัย

นักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึง ลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ ดังนี้

กรอนลัน (Gronlund. 1976: 139) ได้กล่าวถึงลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ว่ามีลักษณะดังนี้

       1. ยึดความบกพร่องในการเรียนเป็นกรอบในการวัด

       2. ความบกพร่องที่จะวัดเป็นความบกพร่องเฉพาะเรื่อง

       3. ข้อสอบมีลักษณะง่าย

       4. ใช้ทดสอบระหว่างการเรียนการสอน

       5. สร้างขึ้นเพื่อหาข้อบกพร่องในการเรียน

       6. นำผลไปใช้ในการพิจารณาจัดการสอนซ่อมเสริม

โชติ เพชรชื่น (2544: 7) ได้กล่าวถึงลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ ดังนี้

       1. มุ่งวัดความสามารถหรือทักษะในเรื่องหนึ่งเป็นการเฉพาะ

       2. แบ่งเป็นส่วนๆ หรือเป็นฉบับย่อยๆ การแบ่งเป็นส่วนหรือฉบับย่อยขึ้นอยู่กับลักษณะความสามารถหรือทักษะแต่ละอย่าง ซึ่งมีองค์ประกอบไม่เหมือนกัน

      3. จำนวนข้อสอบในแต่ละส่วน หรือในฉบับย่อยมีจำนวนข้อมากพอที่จะวัดความสามารถ หรือทักษะย่อย ได้ด้วยความมั่นใจ

     4. มีเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำไว้สำหรับเทียบ เพื่ออธิบายถึงความบกพร่องแต่ละความสามารถและทักษะ

     5. เน้นความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาเป็นสำคัญ

     6. ตรวจค่าตอบแยกเป็นส่วน ๆ หรือแยกแต่ละทักษะย่อยของนักเรียนเป็นรายบุคคล

จากลักษณะของแบบทดสอบวินิจฉัยการเรียน ที่กล่าวข้างต้นนั้น ผู้วิจัยได้สรุปลักษณะที่สำคัญของแบบทดสอบวินิจฉัยข้อบกพร่องในการเรียนดังนี้

     1. เป็นแบบทดสอบที่แยกออกเป็นฉบับย่อย ๆ โดยมีเป้าหมายที่จะวัดความรู้และความสามารถของนักเรียนเป็นด้าน ๆ ของแต่ละรายวิชา

     2. เนื้อหาที่ต้องการวัดจะต้องสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้ในหลักสูตร

     3. เป็นแบบทดสอบที่เน้นความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity)

     4. เป็นแบบทดสอบที่มีจานวนข้อมาก ในแต่ละเนื้อหาที่ต้องการทดสอบ

     5. เป็นข้อสอบที่ค่อนข้างง่าย

     6. เป็นแบบทดสอบที่ให้เวลาเต็มที่ในการทำข้อสอบ

     7. ไม่จำเป็นต้องสร้างเกณฑ์ปกติ เพราะมีจุดมุ่งหมายเพื่อค้นหาจุดบกพร่องในการเรียนของนักเรียนเป็นรายบุคคล แต่ต้องมีเกณฑ์ขั้นต่ำที่ใช้ในการวิจัยนักเรียนว่ามีความบกพร่องหรือไม่

     8. คะแนนรวมของนักเรียนแต่ละคน จะมีความสำคัญน้อยกว่าการวิเคราะห์คำตอบของนักเรียน

รายข้อ

ขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย

นักการศึกษาหลายท่านได้เสนอแนะขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ดังนี้

ศิริเดช สุชีวะ (2550: 259-260) ได้สรุปขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ดังนี้

     1. ศึกษาและวิเคราะห์เนื้อหาหรือทักษะอย่างละเอียดแล้วแบ่งออกเป็นเนื้อหาย่อยๆ

     2. ศึกษาและรวบรวมสาเหตุของข้อบกพร่องทางการเรียนในเนื้อหาย่อยเหล่านั้น เพื่อนำมาสร้างเป็นตัวลวงในแบบทดสอบ

     3. เขียนข้อสอบให้สอดคล้องกับจุดประสงค์และข้อบกพร่องที่ต้องการวัดในแต่ละด้าน

     4. เรียบเรียงข้อสอบไว้เป็นด้านๆ เพื่อสะดวกในการวินิจฉัย โดยในแต่ละด้านควรมีข้อสอบค่อนข้างง่ายไม่น้อยกว่า 3 ข้อ

     5. ตรวจสอบความถูกต้องของแบบทดสอบ แล้วนาไปทดลองใช้เพื่อปรับปรุงแก้ไข

     6. เขียนคู่มือและแบบแผนการวินิจฉัย

วิยดา ซ่อนขำ (2551: 22) ได้สรุปขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ดังนี้

      1. วิเคราะห์ทักษะตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญที่ต้องการทดสอบ

       2. แบ่งทักษะเป็นองค์ประกอบย่อย ๆ ตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญ

       3. กำหนดตัวบ่งชี้ทักษะความสามารถให้ครอบคลุมตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญ

       4. สร้างแบบทดสอบสำรวจตามตัวบ่งชี้ทักษะความสามารถ มีจำนวนข้อคำถามเพียงพอที่จะอธิบายถึงความบกพร่องหรือจุดด้อยของนักเรียนได้

        5. นำไปทดสอบแล้วนำผลการตอบผิดมาสร้างเป็นตัวเลือกของแบบทดสอบวินิจฉัยต่อไป

        6. สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยโดยใช้ข้อคำถามจากแบบทดสอบสำรวจและสร้างตัวเลือกจากคำตอบที่รวบรวมจากการตอบผิดของนักเรียน

        7. นำไปทดสอบแล้วนาผลมาวิเคราะห์เพื่อปรับปรุงและหาคุณภาพของแบบทดสอบที่สร้างขึ้น

        8. วิเคราะห์หาจุดบกพร่องทางการเรียนของนักเรียน

        9. จัดพิมพ์แบบทดสอบและคู่มือดาเนินการสอบ

ญาณัจฉรา สุดแท้ (2551: 24) ได้สรุปขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยไว้ดังนี้

       1. กำหนดจุดมุ่งหมายและวางแผนในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย

       2. วิเคราะห์เนื้อหาอย่างละเอียด แบ่งเนื้อหาออกเป็นเนื้อหาเรื่องย่อย ๆ และเขียน

จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมให้สอดคล้องกับเนื้อหานั้น

       3. เขียนข้อสอบให้สอดคล้องกับจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมนั้น

       4. วิเคราะห์จุดบกพร่องของนักเรียนจากการเลือกตอบแบบทดสอบวินิจฉัย

       5. นำแบบทดสอบไปทดลองใช้และปรับปรุงแบบทดสอบซึ่งประกอบด้วยขั้นตอน

การทดสอบเพื่อสร้างตัวลวง ทดสอบเพื่อวิเคราะห์รายข้อและทดสอบเพื่อหาคุณภาพของแบบทดสอบที่สร้างขึ้น

          จากขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยที่มีผู้เสนอแนะไว้ข้างต้นนั้น พอจะสรุปเป็นขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย ดังนี้

        1. วิเคราะห์ทักษะตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญที่ต้องการทดสอบ

        2. แบ่งทักษะเป็นองค์ประกอบย่อย ๆ ตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญ

        3. กำหนดตัวบ่งชี้ทักษะความสามารถให้ครอบคลุมตามมาตรฐานการเรียนรู้หรือสาระสำคัญ

        4. สร้างแบบทดสอบสำรวจตามตัวบ่งชี้ทักษะความสามารถ มีจำนวนข้อคำถามเพียงพอที่จะอธิบายถึงความบกพร่องหรือจุดด้อยของนักเรียนได้

        5. นำไปทดสอบแล้วนาผลการตอบผิดมาสร้างเป็นตัวเลือกของแบบทดสอบวินิจฉัยต่อไป

        6. สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยโดยใช้ข้อคำถามจากแบบทดสอบสำรวจและสร้างตัวเลือกจากคำตอบที่รวบรวมจากการตอบผิดของนักเรียน

        7. นำไปทดสอบแล้วนำผลมาวิเคราะห์เพื่อปรับปรุงและหาคุณภาพของแบบทดสอบที่สร้างขึ้น

        8. วิเคราะห์หาจุดบกพร่องทางการเรียนของนักเรียน

         9. จัดพิมพ์แบบทดสอบ คู่มือดำเนินการสอบ และแบบแผนการวินิจฉัย

ข้อเสนอแนะในการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย

         นักการศึกษาหลายท่านได้ให้ข้อเสนอแนะการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยให้มีคุณภาพไว้ดังนี้

ซิงห์ (Singha. 1974: 201-202) ได้เสนอแนะเกี่ยวกับการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย ดังนี้

       1. ในกรณีที่สร้างเป็นปรนัยชนิดเลือกตอบหรือแบบตอบสั้น ๆ ควรมีจำนวนมากข้อ เพื่อที่จะครอบคลุมทุกจุดประสงค์การเรียนรู้ที่จะทดสอบ

        2. ไม่จำเป็นต้องสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร (Blue-print) ทั้งนี้เพราะไม่ต้องการหาความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหาวิชาและวิธีการ

         3. ไม่ต้องสร้างเกณฑ์ปกติในการวินิจฉัย เพราะจุดมุ่งหมายของแบบทดสอบเพื่อค้นหาจุดบกพร่องและสาเหตุมากกว่าจะเป็นการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์

         4. แบบทดสอบวินิจฉัยจะสร้างข้อสอบตามเนื้อหา คือเอาข้อความที่อยู่ในเนื้อหาเดียวกันเข้าไว้ด้วยกันโดยไม่จำเป็นต้องคำนึงถึงความยาก

         5. แบบทดสอบวินิจฉัยอาจสร้างเป็นแบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Test) หรือเป็นแบบทดสอบที่ครูสร้าง (Teacher-made Test) แต่แบบที่ครูสร้างขึ้นมักจะคุ้มค่ามากกว่าเพราะประหยัดเวลาและกำลังงานมากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับมาตรฐาน

บุญชม ศรีสะอาด (2523: 10-12) ได้เสนอแนะเกี่ยวกับการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยการเรียน ดังนี้

          1. การสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยการเรียนจะต้องครอบคลุมจุดประสงค์ในการเรียนและทักษะพื้นฐานทุกด้าน

           2. แบบทดสอบวินิจฉัยการเรียนสามารถใช้ค้นหาจุดอ่อนของการเรียนได้ และสามารถชี้ให้เห็นชนิดของความผิดพลาดได้

           3. ข้อมูลที่ได้จากแบบทดสอบวินิจฉัยการเรียน สามารถใช้ประกอบการวินิจฉัยอุปสรรคหรือปัญหาของนักเรียนได้

           4. เรียบเรียงข้อสอบไว้เป็นด้าน ๆ เพื่อสะดวกในการวินิจฉัย โดยในแต่ละด้าน ควรมีข้อสอบซึ่งค่อนข้างง่ายไม่น้อยกว่า 3 ข้อ

           5. ตรวจสอบความถูกต้องของแบบทดสอบ แล้วนำไปใช้เพื่อปรับปรุงแก้ไขแบบทดสอบให้มีประสิทธิภาพ

ประโยชน์ของแบบทดสอบวินิจฉัย

โดยสรุปแล้วแบบทดสอบวินิจฉัยให้ผลประโยชน์กับผู้มีส่วนเกี่ยวข้องที่สำคัญคือ ครูและนักเรียน ดังนี้

           1. แบบทดสอบวินิจฉัยเป็นแบบทดสอบที่ครูใช้ในการค้นหาจุดบกพร่องการเรียนของนักเรียนในแต่ละเนื้อหาย่อย ๆ ว่านักเรียนไม่เข้าใจในเนื้อหาการเรียนในแต่ละตอน

          2. เป็นแนวทางในการปรับปรุง แก้ไข ถึงกระบวนการจัดการเรียนการสอนที่เกิดจากความบกพร่องของตัวครูผู้สอน

          3. ผู้เรียนสามารถประเมินตนเองได้ถึงจุดบกพร่องในการเข้าใจเนื้อหาเพื่อทำความเข้าใจในเนื้อหาอีกครั้ง และทำให้ผู้เรียนเกิดแรงจูงใจในการเรียน เตรียมพร้อมในการเรียนอยู่เสมอ

ข้อจากัดของแบบสอบวินิจฉัย

        แบบสอบวินิจฉัยที่เป็นแบบสอบเลือกตอบหลายตัวเลือก สามารถวินิจฉัยมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนได้จากตัวลวงที่นักเรียนเลือก มีข้อจากัด 2 ประการ คือ ประการแรก ครูผู้สร้างแบบทดสอบวินิจฉัยต้องเป็นผู้มีประสบการณ์และมีความรู้ว่านักเรียนส่วนใหญ่มีมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนแบบใด สามารถนำแบบการคิดตามมโนทัศน์ที่ผิดนั้นมาสร้างตัวลวง ครูผู้สอนที่ไม่มีความรู้เรื่องดังกล่าวจะไม่สามารถสร้างแบบสอบวินิจฉัยที่ดีได้ ประการที่สองแบบสอบวินิจฉัยมีข้อจากัดเนื่องจากข้อสอบแต่ละข้อบรรจุตัวลวง อันเป็นตัวแทนของแบบการคิดที่ผิดแบบต่างๆ ได้ 15 จำนวนจำกัดเพียง 3 ถึง 4 แบบเท่านั้น ในขณะที่บางเนื้อหาสามารถวิเคราะห์แบบการคิดที่ผิดของนักเรียนได้เป็นจำนวนมาก จึงไม่อาจจะมั่นใจได้ว่าการที่นักเรียนเลือกตัวลวงใดจะแสดงถึงการมีแบบการคิดตามที่ระบุไว้ในแต่ละตัวลวงเสมอไป นักเรียนอาจจะมีแบบการคิดแบบอื่นที่ไม่ได้ใส่ไว้ในตัวลวงของข้อนั้นก็ได้ นอกจากนั้นในตัวลวงเดียวกันก็สามารถจะมาจากแบบการคิดที่ผิดได้หลายแบบ จึงเป็นไปได้ยากที่จะสร้างแบบสอบวินิจฉัยชุดหนึ่งให้ครอบคลุมเนื้อหาย่อยของเรื่องนั้น และมีตัวลวงที่ครอบคลุมแบบการคิดที่ผิดของนักเรียนได้ทั้งหมด อีกทั้งการที่นักเรียนตอบถูกในบางข้อ ก็ไม่ได้หมายความว่า นักเรียนจะใช้แบบการคิดที่ถูกต้องเสมอไป เพราะแบบการคิดที่ผิดก็สามารถให้คำตอบที่ถูกต้องในบางข้อได้

(ศิริเดช สุชีวะ. 2550: 260-261)

การวินิจฉัยมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนโดยการใช้แบบสอบวินิจฉัยในประเทศไทย

        การวินิจฉัยมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนโดยการใช้แบบสอบวินิจฉัยยังไม่เป็นที่แพร่หลายหรือนำไปใช้อย่างกว้างขวางในประเทศไทยเท่าใดนัก แต่ก็ได้มีการพัฒนาแบบสอบชนิดนี้โดย ส่วนใหญ่แล้วจะอยู่ในรูปของการทำวิจัยที่เป็นวิทยานิพนธ์ของนิสิตบัณฑิตศึกษา ซึ่งก็นับว่ายังน้อยมากเมื่อเทียบกับมโนทัศน์ในกลุ่มสาระการเรียนรู้ที่มีอยู่ทั้งหมด งานวิจัยเกี่ยวกับมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนด้วยแบบสอบวินิจฉัยนี้ อาจแบ่งตามจุดเน้นของงานวิจัยได้สองกลุ่ม คือ กลุ่มแรก เป็นงานวิจัยที่ใช้ชื่อเรื่องว่า การพัฒนาแบบสอบวินิจฉัย และกลุ่มที่สอง เป็นงานวิจัยที่ใช้ชื่อว่า การวิเคราะห์ข้อบกพร่องหรือมโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน งานวิจัยทั้งสองกลุ่มมีลักษณะที่ร่วมกันในสองกระบวนการหลัก ได้แก่ การวิเคราะห์มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน และการสร้างแบบสอบวินิจฉัย แต่ต่างกันตรงที่กลุ่มแรกจะให้ความสำคัญกับกระบวนการสร้างแบบสอบวินิจฉัย ส่วนกลุ่มหลังจะให้ความสำคัญกับการวิเคราะห์มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อนมากกว่า (ศิริเดช สุชีวะ. 2550: 260)

สรุป

         การวินิจฉัยในการศึกษามีการนิยามความหมายที่แตกต่างกันหลายความหมาย ขึ้นอยู่กับมุมมองที่แตกต่างกันของผู้นิยาม แต่ในการจัดการเรียนการสอนหมายถึงการประเมินผลที่ให้สารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียนที่เกี่ยวกับความรอบรู้ในเรื่องความรู้และทักษะในขอบเขตที่กำหนดไว้ และครูใช้สารสนเทศนี้ไปใช้เพื่อปรับปรุงการเรียนการสอน โดยใช้แบบทดสอบวินิจฉัยเป็นเครื่องมือในการค้นหาจุดบกพร่องทางการเรียนของนักเรียนแต่ละคน เพื่อให้ผู้มีส่วนเกี่ยวข้องได้สารสนเทศในการปรับปรุงการเรียนการสอน นำไปสู่การแก้ไขข้อบกพร่องเหล่านั้นได้อย่างตรงประเด็นและมีประสิทธิภาพ จึงสามารถกล่าวได้ว่าแบบทดสอบวินิจฉัยมีประโยชน์อย่างยิ่งสาหรับครูและนักเรียน แต่อย่างไรก็ตามแบบทดสอบวินิจฉัยก็มีข้อจำกัดที่สำคัญที่เป็นอุปสรรคต่อการได้สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อครูและนักเรียนก็คือ การที่ครูจะได้สารสนเทศของนักเรียนแต่ละคนนั้น ครูจะต้องใช้เวลาในการบริหารจัดการ การตีความข้อมูลสารสนเทศ และจำเป็นต้องเปลี่ยนแปลงวิธีการดำเนินการใหม่ และอาจเป็นสาเหตุที่ทำให้ครูจำนวนมากหลีกเลี่ยงการใช้แบบทดสอบวินิจฉัยเพื่อเป็นแนวทางในตัดสินใจออกแบบการเรียนการสอน ดังนั้นหากจะให้แบบทดสอบวินิจฉัยเกิดประโยชน์สูงสุด และมีความเป็นไปได้ในการนำไปใช้งานจริง จำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องหาแนวทางสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยที่สามารถให้สารสนเทศที่มีคุณภาพสูงกับครูและนักเรียนได้ทันทีที่ทาการทดสอบเสร็จ ด้วยการเปลี่ยนแปลงวิธีการดาเนินการให้สอดคล้องกับวิธีการและเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ที่มีประสิทธิภาพสูงกว่าในอดีตที่ผ่านมา

บรรณานุกรม

กรมวิชาการ. แนวทางการสร้างแบบทดสอบวินิจฉัย เพื่อพัฒนาการเรียนการสอน.

                   กรุงเทพฯ: คุรุสภาลาดพร้าว, 2539.

โชติ เพชรชื่น. (2544, เมษายน). แบบทดสอบวินิจฉัย. สารานุกรมศึกษาศาสตร์. 23: 7-11.

ญาณัจฉรา สุดแท้. (2551). การสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยทางการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้

                   คณิตศาสตร์ เรื่อง ความสัมพันธ์ระหว่างรูปเรขาคณิตสองมิติและสามมิติ สาหรับ

                   นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (การวัดผลการศึกษา). มหาสารคาม:  

                   บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

บุญชม ศรีสะอาด. (2523, พฤษภาคม-สิงหาคม). แบบทดสอบวินิจฉัย.

ศิริเดช สุชีวะ. (2550). การวิเคราะห์จุดอ่อนและจุดแข็งของผู้เรียน. ในหนังสือชุดปฏิรูปการศึกษา

                  “การประเมินผลการเรียนรู้แนวใหม่” บรรณาธิการโดย สุวิมล ว่องวานิช. พิมพ์ครั้งที่ 2.

                   กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. หน้า 154-176.

สมศักดิ์ สินธุระเวชญ์. (2522). แบบทดสอบวินิจฉัย. กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.

วิยดา ซ่อนขำ. (2551). การสร้างแบบทดสอบวินิจฉัยจุดบกพร่องในการเรียนวิชา คณิตศาสตร์ เรื่อง  

                   จำนวนและการดำเนินการ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 3. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม.     

                   (การวัดผลการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย   มหาวิทยาลัยศรีนครินวิโรฒ.

ศิริชัย กาญจนวาสี. ทฤษฎีการทดสอบแนวใหม่. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ 

                    มหาวิทยาลัย, 2550.

Brown, Frederick G. (1970). Principles of Educational and Psychological Testing. New York:  

                    Holt, Rinehart and Winston.

Gronlund, Norman E. (1976). Measurement and Evaluation in Teaching. New York: Macmillan  

                    Publishing Co. lnc.

Singha, H.S. (1974). Moden Education Teaching. New Delhi: Stering pub.

Thorndike, R.L. and E.P. Hagen. (1969). Measurement and Evaluation in Psychology

                    and Education. New York: John Wiley and Sons, lnc.

ปัญหาที่พบเกี่ยวกับการประเมิน

การประเมินนำมาซึ่งการพัฒนาน้อยคนนักจะคิดถึงในประเด็นนี้

              การประเมิน หมายถึง กระบวนการที่มีการเก็บรวบรวมข้อมูลและตัดสินคุณค่าของสิ่งต่างๆ โดยเทียบกับเกณฑ์ที่กำหนด

                การประเมินถือเป็นกิจกรรมที่มีบทบาทสำคัญยิ่งในกระบวนการตัดสินใจเพื่อพัฒนางานต่าง ๆ ทั้งนี้เพราะการประเมินจะก่อให้เกิดประโยชน์ที่สำคัญ ๆ อาทิ ทำให้ได้สารสนเทศที่เป็นประโยชน์ต่อการกำหนดนโยบายหรือทิศทางการดำเนินงานขององค์กร ต่อการปรับปรุงสื่อ / ชิ้นงาน  แผนงาน โครงการ ให้เหมาะสมก่อนนำไปปฎิบัติทำให้ผู้รับผิดชอบงาน / โครงการทราบจุดเด่น  จุดด้อยของงาน มีโอกาสที่จะปรับปรุงงานให้มีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้นเป็นการลดโอกาสความสูญเปล่าในการปฏิบัติงานทำให้ทราบว่าปฏิบัติการใด ๆ ที่ได้ลงทุนไปแล้วเกิดประโยชน์คุ้มค่าหรือไม่ควรจะดำเนินการต่อไปหรือไม่   เป็นต้น

                จะกล่าวถึงการประเมินนั้นมีการพัฒนาตามช่วงระยะเวลาซึ่งสามารถแบ่งเป็น 4 ยุค  คือ  ยุคการวัดผล สู่ยุคการบรรยายและยุคการตัดสิน จนถึงยุคปัจจุบันที่เป็นยุคของทางเลือกใหม่ จะเห็นได้ว่าการประเมินนั้นมีการขยายในด้าน

ขอบเขต  วิธีการ รูปแบบ  ตลอดจนการนำผลการประเมินมาเป็นส่วนหนึ่งของการตัดสินใจในภารกิจต่าง ๆ ของหน่วยงานทั้งภาครัฐและเอกชน จนเกิดมีแนวคิดเกี่ยวกับ "มาตรฐานของการประเมิน" ซึ่งมีกำหนดอยู่หลายสถาบัน แต่ที่เป็นที่ยอมรับและใช้กันอย่างแพร่หลาย เป็นมาตรฐานการประเมินที่กำหนดโดยคณะกรรมการร่วมของมาตรฐานเพื่อการประเมินผลการศึกษา มาตรฐานการประเมินแบ่งได้เป็น 4  มาตรฐาน ได้แก่  มาตรฐานด้านประโยชน์จากการประเมิน   มาตรฐานด้านความเป็นไปได้  มาตรฐานด้านความเหมาะสม และมาตรฐานด้านความถูกต้อง (Guba and Lincoln อ้างถึงในสุพิมพ์ ศรีพันธ์วรสกุล , 2551: 2-7)

ในยุคสังคมความรู้ซึ่งมีข้อมูลความรู้วิชาการต่าง ๆ เติบโตและขยายตัวอย่างรวดเร็วการประเมินจึงเป็นส่วนหนึ่งของการพัฒนาสังคมและประเทศชาติในด้านต่าง ๆ จนมีงานการประเมินเกิดขึ้นมากมายในปัจจุบันทั้งที่มีประโยชน์มากและไม่มีประโยชน์เลย ซึ่งถือเป็นปัญหาอย่างหนึ่งของการประเมิน

                ปัญหาของการประเมิน หมายถึง ข้อโต้แย้ง การเข้าใจผิด ในประเด็นปัญหาที่ยังไม่มีข้อยุติหรือหาข้อสรุปไม่ได้ หรืออาจสรุปได้ว่า ปัญหาการประเมิน คือ  การประเมินที่ไม่เป็นไปตามมาตรฐานที่กล่าวไว้ข้างต้น ในขณะที่กระบวนการประเมินยังคงต้องดำเนินการควบคู่กับภารกิจขององค์กรต่อไป ปัญหาเกี่ยวกับการประเมินใหม่ ๆ จึงยังมีปรากฏให้เห็น ในขณะที่ข้อขัดแย้งเดิม ๆ ยังหาข้อยุติไม่ได้ในบางประเด็น เช่น ประเด็นที่เกี่ยวกับแนวคิดการประเมิน รูปแบบของการประเมินและวิธีการประเมิน  ผู้ประเมิน การใช้ผลการประเมิน  การเมืองของการประเมิน ความเป็นสาขาวิชาและความเป็นวิชาชีพของการประเมินปัญหาของการประเมินทางการศึกษาส่วนหนึ่งมีปัญหาเช่นเดียวกับการประเมินโดยทั่วไปนอกจากนั้นขึ้นอยู่กับบริบทของแต่ละประเทศ

                ปัญหาการประเมินมีผู้สรุปประเด็นไว้ต่าง ๆ กัน ในที่นี้ ขอเสนอประเด็นตามขั้นตอน

การประเมิน ซึ่งส่วนใหญ่จะพบในงานประเมิน ทั้งนี้เพื่อเป็นแนวทางสำหรับนักประเมินมือใหม่และผู้สนใจศึกษาต่อไป

ปัญหาเกี่ยวกับการวางแผนการบริหารและการจัดการประเมิน

                การวางแผนที่ดีเปรียบเสมือนเข็มทิศที่จะนำไปสู่การบริหารจัดการประเมินที่ปราศจากความลังเลในการปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ  การวางแผนการประเมินถือเป็นหัวใจหลักในการประเมิน หากการประเมินมีการวางแผนอย่างเป็นระบบ ถูกต้องและเหมาะสมกับสิ่งที่จะทำการประเมินจะทำให้ข้อมูลที่ได้จากผลการประเมินเป็นข้อมูลที่มีประโยชน์อย่างแท้จริงตรงตามวัตถุประสงค์ของการประเมินที่ตั้งไว้ในการวางแผนและการบริหารจัดการประเมิน มีประเด็นปัญหาย่อย ๆ อยู่หลายประเด็น  คือ ปัญหาที่เกิดจากการกำหนดวัตถุประสงค์ของการประเมิน ที่พบคือ มีการกำหนดวัตถุประสงค์กว้างเกินไป หรือ มีหลายวัตถุประสงค์ หรือ วัตถุประสงค์เขียนไว้ในรูปของนามธรรมไม่มีความหมายในทางปฏิบัติ ไม่สามารถวัดและประเมินได้ ไม่ชัดเจน ไม่เป็นที่ยอมรับของผู้เกี่ยวข้องรวมถึงปัญหาของคณะผู้ทำหน้าที่ประเมินซึ่งอาจมีอคติต่อการประเมินหรือรายงานผลการประเมินในทางที่ไม่สร้างสรรค์ซึ่งอาจก่อให้เกิดการต่อต้านและไม่ยอมรับผลการประเมินจากหน่วยงานผู้รับผิดชอบโครงการที่ถูกประเมินข้อควรปรับปรุง คือ ก่อนทำหน้าที่ประเมินผู้ประเมินต้องมั่นใจว่าจะสามารถทำหน้าที่ได้อย่างถูกต้องหากทำเช่นที่กล่าวไม่ได้จำเป็นจะต้องหาผู้ที่มีความรู้ความสามารถหรือมีประสบการณ์เข้ามาร่วมในทีมประเมิน จากปัญหาข้อนี้ จะส่งผลไปถึงปัญหาต่าง ๆ อีกได้แก่ ความไม่มั่นใจในการวางแผน การบริหารจัดการ อันอาจนำไปสู่การขาดการวางแผนที่ดี ใช้รูปแบบการประเมินไม่เหมาะสม เครื่องมือที่ใช้ไม่มีคุณภาพ ฯ  ซึ่งจะส่งผลให้ผลการประเมิน หรือรายงานการประเมินไม่ถูกต้อง ไม่มีคุณค่าใด ๆเกี่ยวกับผู้ประเมิน นอกจากความรู้ ความสามารถแล้ว บทบาท บุคลิกภาพและจรรยาบรรณก็มีส่วนทำให้การประเมินเกิดปัญหาได้เช่นกัน ถ้ามองที่บทบาทของผู้ประเมินต้องดูว่ามีบทบาทในการตัดสินใจ หรือตัดสินคุณค่าเกี่ยวกับสิ่งที่มุ่งประเมิน เพราะในบทบาทที่ต่างกัน มีแนวโน้มให้ผลการประเมินแปรเปลี่ยนไปได้ หากผู้ประเมินไม่คำนึงถึงจรรยาบรรณ  เช่น การบิดเบือนข้อมูล   มีวัตถุประสงค์แอบแฝง จนถึงการถูกครอบงำจากอำนาจทางการเมือง ถ้ามองที่บุคลิกภาพของผู้ประเมินก็เป็นอีกปัจจัยหนึ่งที่ทำให้ผลการประเมินไม่ตรงตามความเป็นจริงได้ เช่น ความเข้มงวดเกินไปจนถูกต่อต้านจากแหล่งข้อมูลรวมทั้งทีมงาน หรือความยืดหยุ่นจนเกินเหตุ จนละเลยความถูกต้องของขั้นตอนการประเมินเป็นต้น

ปัญหาการประยุกต์ใช้รูปแบบการประเมิน

                รูปแบบการประเมิน คือ กรอบความคิดหรือแบบแผนในการประเมินที่แสดงให้เห็นถึงรายการที่ควรประเมินหรือกระบวนการของการประเมินซึ่งมีความแตกต่างกันขึ้นอยู่กับข้อตกลงเบื้องต้นซึ่งมีนักวิชาการทางด้านการประเมินได้เสนอกรอบความคิดให้นักประเมินได้เลือกใช้มีอยู่หลายรูปแบบ รูปแบบการประเมินโดยทั่วไปแบ่งออกเป็น 3  กลุ่ม คือ รูปแบบการประเมินที่เน้นจุดมุ่งหมาย   รูปแบบการประเมินที่เน้นการตัดสินคุณค่า และรูปแบบการประเมินที่เน้นการตัดสินใจรูปแบบการประเมินที่นักประเมินทั้งประเทศไทยและต่างประเทศได้คิดค้นขึ้นผ่านการทดลองใช้ ปรับปรุง พัฒนามายาวนาน จนเป็นที่เชื่อถือและยอมรับกันทั่วไป การประเมินโดยใช้รูปแบบการประเมินจัดได้ว่าเป็นการประเมินที่ช่วยอำนวยความสะดวกให้กับนักประเมินโดยเฉพาะนักประเมินมือใหม่นอกจากนั้นช่วยให้การประเมินมีความน่าเชื่อถือในด้านความครอบคลุมองค์ประกอบ เนื้อหาที่ควรประเมิน แต่ในขณะเดียวกัน หากนักประเมินไม่มีความเข้าใจหรือขาดความรอบรู้เกี่ยวกับรูปแบบการประเมินต่าง ๆ ในรายละเอียด วิธีการ ขั้นตอนของแต่ละรูปแบบการประเมินแล้ว ก็อาจทำให้ใช้รูปแบบการประเมินไม่เหมาะสมกับเป้าหมายที่มุ่งประเมิน หรือไม่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ และระยะเวลาที่ใช้ประเมิน เช่น การใช้รูปแบบการประเมิน CIPP ของ Stufflebeam เหมาะกับการประเมินในขณะที่งานกำลังดำเนินอยู่ จนถึงเสร็จสิ้นการดำเนินงาน และควรจะต้องมีการนำผลการประเมินมาปรับปรุงองค์ประกอบต่าง ๆ ที่บกพร่องอยู่เป็นระยะ ๆ ซึ่งอาจจะต้องใช้ระยะเวลาในการประเมินอย่างต่อเนื่อง ฉะนั้นการเลือกใช้โมเดลการประเมินต้องดูความเหมาะสมของสิ่งที่จะประเมินเป็นหลักว่าประเมินอะไร โดยที่ไม่จำเป็นต้องเลือกโมเดลใดโมเดลหนึ่งมาประเมินแต่ควรที่จะทำการศึกษาโมเดลที่มีความเหมาะสมหลายๆโมเดลแล้วนำมาปรับใช้ให้เหมาะสมกับสิ่งที่จะประเมินให้มากที่สุดเพื่อให้การประเมินในแต่ละครั้งสามารถตอบคำถามการประเมินได้ตรงตามวัตถุประสงค์ของการประเมิน

ปัญหาเกี่ยวกับการออกแบบการประเมิน

              การออกแบบการประเมิน หมายถึง การวางแผนเพื่อกำหนดรูปแบบ ขอบเขตและแนวทาง

การประเมินเพื่อให้ได้มาซึ่งข้อมูลสารสนเทศที่ใช้ในการตอบปัญหาของการประเมินได้ถูกต้องผลที่ได้จากการประเมินสามารถนำไปใช้ประโยชน์ในการตัดสินใจของผู้บริหาร

                การออกแบบการประเมินจะทำให้นักประเมินและผู้เกี่ยวข้องมองเห็นแนวทางการประเมินอย่างชัดเจนทั้งนี้เพราะการออกแบบการประเมินเป็นการวางแผนวิธีการประเมินโดยพิจารณาถึงการวางแผนดำเนินงานเกี่ยวกับการพัฒนาเครื่องมือประเมินทำให้ทราบว่าต้องการข้อมูลอะไร โดยใช้เครื่องมือประเภทใดและมีขั้นตอนการพัฒนาอย่างไร วางแผนเก็บรวบรวมข้อมูลช่วยให้มองเห็นแนวทางว่าจะเก็บข้อมูลจากใคร จำนวนเท่าใด และเมื่อไรและวางแผนการวิเคราะห์ข้อมูลช่วยให้ทราบว่าจะใช้การวิเคราะห์แบบใดและใช้สถิติอะไรบ้าง  การออกแบบการประเมินเป็นส่วนสำคัญของการประเมินที่จะทำให้ผู้ประเมินมองเห็นขั้นตอนของการประเมินชัดเจนขึ้นและประหยัดเวลา  การออกแบบการประเมินนักประเมินต้องทราบถึงปัญหาก่อนว่าปัญหานั้นต้องหาคำตอบได้ด้วยการรวบรวมข้อมูล/ วิเคราะห์ข้อมูล ปัญหานั้นควรมีความสำคัญในการนำไปประยุกต์ใช้ ต้องทราบเป้าหมายสูงสุดของการประเมินว่า ประเมินเพื่ออะไร เพื่อตรวจสอบวัตถุประสงค์ หรือเพื่อตัดสินคุณค่า หรือเพื่อการเก็บรวบรวมข้อมูลมาใช้ในการตัดสินใจ เพราะสิ่งเหล่านี้จะช่วยให้ผู้ประเมินสามารถออกแบบการประเมินได้อย่างถูกต้องจากนั้นต้องกำหนดกรอบแนวคิดในการประเมิน ซึ่งเป็นกรอบของการประเมินในด้านเนื้อหาสาระประกอบด้วยประเด็นหรือตัวแปรและการระบุความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร ในการสร้างกรอบแนวคิดการประเมิน ผู้ประเมินจะต้องมีกรอบพื้นฐานทางทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับปัญหาที่ศึกษาและมโนภาพในเรื่องนั้นแล้วนำมาประมวลเป็นกรอบในการกำหนดตัวแปรและรูปแบบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต่าง ๆ ในลักษณะของกรอบแนวคิดการประเมิน (พัชรา สินลอยมา , 2552 : 2) ปัญหาที่อาจพบ คือ การกำหนดกรอบความคิดการประเมินโดยไม่ศึกษาแนวคิด  ทฤษฎี หรือเอกสารที่เกี่ยวข้องทำให้กรอบแนวคิดดังกล่าวมี องค์ประกอบไม่ชัดเจนและครบถ้วน ไม่สอดคล้องกับประเด็นปัญหาหรือวัตถุประสงค์การประเมิน หรือบางรายหากไม่ได้กำหนดกรอบแนวคิดการประเมินจะทำให้การดำเนินงานประเมินไม่มีทิศทางหากจะกล่าวถึงการออกแบบประเมิน จะครอบคลุม 3  ประเด็นเช่นเดียวกับการวิจัย  คือ การออกแบบกลุ่มตัวอย่าง (Sampling Design) การออกแบบการเก็บรวบรวมข้อมูล(Measurement Design) และการออกแบบวิเคราะห์ข้อมูล (Statistical Design or Analysis  Design ) การออกแบบการประเมินทำให้รู้ว่า จะเก็บข้อมูลจากแหล่งใดเก็บอย่างไร ด้วยวิธีการ/เครื่องมือชนิดใด และใช้สถิติใดในการวิเคราะห์ แปลความหมายข้อมูล ในแต่ละประเด็นจะมีรายละเอียดย่อยอีกมากมาย หากผู้ประเมินไม่มีความรู้ ความเข้าใจอย่างชัดเจน จะส่งผลให้การวิจัยหรือประเมินครั้งนั้นมีข้อบกพร่องได้ ประเด็นปัญหาที่มักพบบ่อย ในการออกแบบการประเมินสรุปได้ดังนี้

                ปัญหาเกี่ยวกับการออกแบบกลุ่มตัวอย่างหรือแหล่งข้อมูล จะเริ่มตั้งแต่การกำหนดขอบเขตประชากร หากกำหนดไม่ได้หรือกำหนดแล้วไม่ใช่ ก็ถือว่าพลาดตั้งแต่เริ่มต้น ปัญหาต่อมา คือ จำนวนกลุ่มตัวอย่าง ส่วนใหญ่มักจะถือเอาความสะดวกจากการใช้ตารางสำเร็จรูป

แต่การจะสุ่มมาเท่าใด สุ่มอย่างไร มีข้อจะต้องพิจารณาเกี่ยวกับเรื่องนี้  กาญจนา วัธนสุนทร

(2551: 146-147) ได้สรุปไว้ว่า การกำหนดจำนวนกลุ่มตัวอย่างให้มากกว่าจำนวนที่คำนวณได้จากที่ต้องการเป็นวิธีการที่ถูกต้องกว่าการกลับมาสุ่มตัวอย่างเพิ่มเติมเมื่อได้ข้อมูลมาไม่ครบซึ่งเป็นวิธีการที่ไม่ถูกต้อง เพราะกระบวนการที่ได้มาซึ่งข้อมูลจะขาดคุณภาพ และขาดอำนาจการสุ่ม ส่วนจำนวนกลุ่มตัวอย่างที่จะใช้ในการทดลองเครื่องมือ เท่าไรจึงจะเหมาะสม กรณีนี้อาจพิจารณาค่าสถิติที่ใช้เป็นหลักว่าจำนวนคนเท่าไรจึงจะยอมรับได้เป็นการอ้างอิงจากการแจกแจงของค่าสถิติทดสอบหรือสถิติอ้างอิง นั่นคือประมาณ 30 คนขึ้นไป อย่างไรก็ตามกรณีที่ใช้ทฤษฎีการวัดอื่น ๆ ที่ไม่ใช่ทฤษฎีการวัดดั้งเดิม  เช่น ทฤษฎีการตอบสนองข้อสอบ อาจต้องใช้มากกว่านั้น อย่างน้อย 100 คน เพื่อให้มั่นใจในความเที่ยงของค่าที่ได้

                ที่กล่าวมาข้างต้นนี้ตามหลักการวิจัย แต่ในทางการประเมิน มักจะเรียกกลุ่มตัวอย่างว่าผู้ให้ข้อมูลหลัก จะคำนึงถึงหลักว่ากลุ่มตัวอย่างจะต้องเป็นกลุ่มที่ให้ข้อมูลได้ถูกต้อง แม่นตรงหรือเป็นตัวแทนของประชากรมากที่สุด มากกว่าจะคำนึงถึงจำนวน หรือความน่าเชื่อถือจากวิธีการสุ่ม ซึ่งถือเป็นเรื่องรอง

                ปัญหาเกี่ยวกับการออกแบบการเก็บรวบรวมข้อมูลจะเกี่ยวข้องกับการออกแบบเครื่องมือ และวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล ในส่วนของการออกแบบเครื่องมือเก็บรวบรวมข้อมูลตามหลักการการจะเลือกเครื่องมือประเภทใด มีข้อพิจารณาดังนี้ คือ ต้องพิจารณาถึงวัตถุประสงค์การประเมิน เครื่องมือนั้นต้องให้ข้อมูลตรงตามวัตถุประสงค์ พิจารณาถึงลักษณะแหล่งข้อมูลหรือกลุ่มตัวอย่าง ในเรื่องจำนวน และคุณลักษณะอื่น ๆ เช่นอ่านเขียนได้หรือไม่สภาพการดำรงชีวิตโดยปกติเป็นอย่างไร พิจารณาถึงระยะเวลาที่จะใช้ว่ามีเวลาสำหรับการเก็บรวบรวมข้อมูลเท่าใด รวมถึงพิจารณางบประมาณที่มี และสุดท้ายต้องพิจารณาถึงคุณสมบัติของเครื่องมือ เนื่องจากเครื่องมือแต่ละชนิดมีทั้งจุดเด่น และจุดด้อย ปัญหาที่พบได้เกี่ยวกับเรื่องนี้คือ การไม่กำหนดกรอบแนวคิดในการประเมินให้ชัดเจน ไม่แสดงหลักฐานการนิยามตัวแปร ซึ่งจะทำให้การออกแบบเครื่องมือยุ่งยาก ไม่มีทิศทาง และไม่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ในที่สุด ปัญหาอื่น ๆ เกี่ยวกับการออกแบบเครื่องมือ ได้แก่ การใช้เครื่องมือชนิดใดชนิดหนึ่งโดยไม่มีเครื่องมือชนิดอื่นเพื่อการสอบทานข้อมูลเลย เช่น นิยมใช้แบบสอบถามกันเป็นส่วนใหญ่ ทั้งที่เป็นเครื่องมือที่สร้างให้ดีได้ยาก นอกจากนี้เกี่ยวกับการใช้

ข้อคำถามในเครื่องมือ บางครั้งไม่เหมาะสมกับแหล่งข้อมูล ไม่ชัดเจน ใช้คำถามกว้างไป หรือมีหลายประเด็นในข้อคำถามเดียวกัน ในขั้นตอนการพัฒนาคุณภาพเครื่องมือ พบว่าไม่ได้นำเสนอโครงสร้างเครื่องมือ หรือนิยามความหมายของตัวแปรให้กับผู้เชี่ยวชาญประกอบการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือทำให้เครื่องมืออาจจะไม่มีคุณสมบัติในด้านความตรงอย่างแท้จริงไม่อธิบายขั้นตอนการพัฒนาคุณภาพของเครื่องมือที่แสดงให้เห็นว่าผู้ประเมินมีความเข้าใจบางรายลอกต่อ ๆ กันมา หรือการไม่บรรยายคุณสมบัติของผู้เชี่ยวชาญให้เห็นว่าเชี่ยวชาญอย่างไร หรือตัดสินใจไม่ได้ว่าผู้เชี่ยวชาญในการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ นั้นต้องอย่างไรในเรื่องนี้ กาญจนา วัธนสุนทร(2551: 145) กล่าวว่า ในบางครั้งมีการเข้าใจผิดคิดว่าต้องเป็นผู้มีชื่อเสียง ตำแหน่งทางวิชาการสูงซึ่งอาจไม่ใช่เสมอไป ในทางปฏิบัติ ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือควรประกอบด้วยสามกลุ่มคือ ผู้เชี่ยวชาญที่มีความเชี่ยวชาญด้านเนื้อหา  ด้านการวัดและประเมินผล และผู้ที่มีคุณสมบัติเท่าเทียมกับผู้ที่เป็นแหล่งข้อมูล ทั้งสามกลุ่มนี้จะให้ข้อมูลในด้านความตรง ความเป็นปรนัย และความเป็นไปได้ใน
การตอบ

                หลังจากผ่านขั้นตอนการออกแบบเครื่องมือขั้นตอนต่อไป คือ การเก็บรวบรวมข้อมูลซึ่งถือเป็นขั้นตอนสำคัญ
ขั้นตอนหนึ่งก่อนอื่นควรพิจารณาว่าข้อมูลที่ต้องการนั้นเก็บได้จริงหรือไม่เชื่อถือได้ไหม มีความตรงหรือไม่ ปัจจุบันมีเทคนิควิธีต่าง ๆ ทั้งวิธีการทางปริมาณและวิธีการทางคุณภาพที่จะช่วยให้การเก็บรวบรวมข้อมูลได้ง่ายและสะดวกมากขึ้น เช่น การใช้เทคนิค 360 องศา กระบวนการกลุ่ม หรือการใช้ระบบเทคโนโลยีสารสนเทศ ปัญหาเกี่ยวกับเรื่องนี้มักพบว่า มีการใช้เทคนิคการเก็บรวบรวมข้อมูลไม่เหมาะสม

                ประเด็นสุดท้ายในเรื่องการออกแบบการวิเคราะห์ข้อมูล ที่สามารถพบได้ คือ การใช้

สถิติไม่สอดคล้องวัตถุประสงค์ ใช้สถิติไม่เหมาะสมกับข้อมูลหรือกลุ่มตัวอย่าง เล็ก ๆ ปกติควรจะใช้สถิติไร้พารามิเตอร์ แต่ก็ไม่นิยมใช้กัน เกี่ยวกับการใช้มาตรประมาณค่าในแบบสอบถามบางครั้งใช้สถิติในการวิเคราะห์ไม่เหมาะสม เพราะหากกำหนดระดับความคิดเห็นเป็นมาตรจัดลำดับโดยไม่กำหนดค่าคะแนนไว้ก็คงจะไม่ถูกต้องนักหากจะใช้ค่าเฉลี่ยในการคำนวณ นอกจากนี้ปัญหาที่พบได้อีก คือ ไม่แสดงข้อมูล / สถิติที่บ่งบอกถึงคุณลักษณะการกระจายของประชากรว่ากระจายปกติ หรือไม่ปกติ ทำไมถึงใช้ค่าเฉลี่ยมัธยฐาน ฐานนิยม ซึ่งโดยหลักการแล้วการเลือกใช้สถิติในการวิเคราะห์ข้อมูลนั้นต้องพิจารณาถึง วัตถุประสงค์การประเมิน ว่ามีวัตถุประสงค์เพื่ออธิบายลักษณะประชากรหรือเพื่อเปรียบเทียบคุณลักษณะประชากร ต้องพิจารณาถึงระดับข้อมูลที่ใช้ว่าอยู่ในมาตรวัดใดพิจารณาถึงกลุ่มตัวอย่างว่ากลุ่มเดียวหรือหลายกลุ่ม ลักษณะประชากรเป็นอย่างไร สุดท้าย

คือ ต้องพิจารณาถึงข้อตกลงเบื้องต้นของสถิตินั้น ๆ ประกอบด้วย ดังนั้นหลักการเลือกใช้สถิติ ควรคำนึงถึง 4  ประการ  คือ  ระดับการวัดของข้อมูล  จุดมุ่งหมายของการประเมิน  จำนวนกลุ่มตัวอย่าง  ข้อตกลงเบื้องต้นของการใช้สถิติ   เป็นต้น

                การนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลการนำเสนอข้อมูลในการประเมินโดยทั่วไปมี 3 รูปแบบ  คือ แบบข้อความ  แบบตาราง และแบบแผนภูมิ แต่ละวิธีมีการนำเสนอข้อมูลที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับลักษณะข้อมูลเป็นสำคัญ การเลือกวิธีการนำเสนอที่เหมาะสมทำให้งานการประเมินน่าอ่านและเป็นประโยชน์ต่อผู้ใช้ผลการประเมินด้วยดังนั้นนักประเมินจึงควรทำการศึกษารูปแบบในการนำเสนอว่ามีลักษณะเช่นไร

ปัญหาเกี่ยวกับการเขียนรายงานการประเมิน

                รายงานการประเมินมีความสำคัญเพราะเป็นการสื่อสารให้ผู้อ่านได้ทราบแนวคิดในการทำ ลดความซ้ำซ้อนในการประเมิน เป็นสื่อกลางระหว่างนักประเมินและผู้สนใจอื่น ๆ ข้อค้นหาที่ได้นำไปสู่การตัดสินใจและพัฒนางาน

                การเขียนรายงานการประเมิน เป็นการเขียนเพื่อสรุปเรื่องราว / กระบวนการที่ได้ดำเนินการมา โดยจะเขียนหลังจากการดำเนินการประเมินเสร็จสิ้นแล้ว มีรูปแบบการเขียนอยู่ 2 ลักษณะ คือ การเขียนในลักษณะรายงานทางวิชาการตามรูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยทั่วไป และการเขียนรายงานสรุปสำหรับผู้บริหาร ซึ่งจะสรุปรายละเอียดสำคัญ ในเรื่องวัตถุประสงค์ การดำเนินงาน / ผลการดำเนินงาน และข้อเสนอแนะ ประมาณ 2-5 หน้า

                เทคนิคการเขียนรายงานการประเมินจะต้องเขียนให้ถูกต้องตามหลักวิชาและครอบคลุมส่วนประกอบทั้ง 3  ส่วน คือ ส่วนนำ  ส่วนเนื้อหา และส่วนอ้างอิง  มีหลักการเขียนที่สำคัญ คือ ความเป็นระบบในขั้นตอนการเขียน เนื้อหามีความถูกต้องตามหลักวิชา มีความครบถ้วนของประเด็นที่นำเสนอ แต่ละประเด็นมีความเป็นเอกภาพในตัวเอง ขณะเดียวกันแต่ละประเด็นต้องมีความสัมพันธ์สอดคล้องกันมีความสม่ำเสมอในการใช้ถ้อยคำ อ่านดูแล้วมีความชัดเจน ตรงประเด็นที่ศึกษา และมีเหตุมีผล มีการศึกษาทฤษฏี หลักการที่น่าเชื่อถือ มีความเป็นไปได้ สมเหตุสมผล ปัญหาที่พบได้ในส่วนนำ ตั้งแต่การตั้งชื่อเรื่องที่ต้องมีความกะทัดรัด ชัดเจน ต้องบอกถึงวิธีการตัวแปรหรือเรื่องที่ประเมิน และบอกถึงประชากรที่ศึกษา ปัญหาความไม่สอดคล้องกันในแต่ละหัวข้อทั้งชื่อเรื่อง ปัญหา วัตถุประสงค์ สมมติฐาน การออกแบบ ส่วนเนื้อเรื่องพบว่า นำเสนอเอกสารที่เกี่ยวข้องไม่ครบถ้วน หรือนำเสนอเกินความจำเป็น ไม่ระบุถึงวิธีวิจัย ส่วนการนำเสนอข้อมูล ปัญหาที่พบ คือ การนำเสนอไม่ตรงตามวัตถุประสงค์ และไม่นำเสนอตามลำดับวัตถุประสงค์การประเมิน วิธีการนำเสนอข้อมูลไม่เหมาะสม การแปลผลจากตารางเมื่อเขียนตารางเสร็จแล้วตอนท้ายของตารางจะต้องมีการแปลผลหรือการบรรยายข้อมูลในตารางแต่มีผู้ประเมินบางท่านจะแปลผลหรือบรรยายข้อมูลในตารางก่อนแล้วจึงเสนอตารางและมีบางท่านแปลผลข้อมูลในตารางเสร็จแล้วจะสอดแทรกความคิดเห็นของตัวเองต่อท้ายไม่ว่าจะแปลผลแบบใดจะต้องคำนึงถึงวัตถุประสงค์ของการประเมินที่ตั้งไว้เป็นหลักเสมอในการแปลผลจะแปลผลเฉพาะข้อมูลที่ปรากฏในตารางเท่านั้นกรณีข้อมูลมีมากจะนำเฉพาะข้อมูลที่ปรากฏโดดเด่นเป็นที่น่าสังเกตมาบรรยายเท่านั้น  เป็นต้น

                ปัญหาเกี่ยวกับการประเมินที่นำเสนอในข้างต้นนั้นเป็นปัญหาที่พบได้จากงานประเมินหรืองานวิจัยเชิงประเมินในปัจจุบันเป็นเพียงมุมมองหนึ่งของผู้เขียนซึ่งอาจไม่ครบถ้วนทั้งหมด บางท่านอาจเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยต่อไปข้างหน้าปัญหาเหล่านี้อาจไม่เป็นปัญหาอีกต่อไปหากผู้ประเมินเอาใจใส่ต่อภารกิจหน้าที่และความรับผิดชอบของตนเองขณะเดียวกันก็อาจมีประเด็นปัญหาใหม่ ๆ ให้เราได้เรียนรู้ได้อย่างไม่สิ้นสุดตราบเท่าที่ศาสตร์แห่งการประเมินยังมีการพัฒนา

ไปอย่างไม่หยุดยั้ง

บรรณานุกรม

กาญจนา วัธนสุนทร (2551) “สัมมนาการออกแบบเครื่องมือและวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล”

               ใน ประมวลสาระวิชาสัมมนาการประเมินการศึกษา หน่วยที่ 4 หน้า 119-157 นนทบุรี

                มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช สาขาศึกษาศาสตร์

พัชรา   สินลอยมา (2552) "กรอบแนวคิดและการตั้งสมมติฐานการวิจัย" สาระสังเขปออนไลน์

               ค้นคืนวันที่ 20 กรกฎาคม 2552 จาก www.ajarnpat.com/data/document_study02.doc

สมคิด  พรมจุ้ย . เทคนิคการประเมินโครงการ.  กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์จตุพร ดีไซน์ , 2550 .

สุพิมพ์ ศรีพันธ์วรสกุล (2551) “สัมมนาแนวคิดและพัฒนาการของการประเมิน”

               ในประมวลสาระวิชาสัมมนาการประเมินการศึกษา หน่วยที่ 1 หน้า 1-41 นนทบุรี

               มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช สาขาศึกษาศาสตร์